جريدة الجمهورية
بلبلة تَسبق الإمتحانات الرسمية... ما الجديد؟
60 ألف تلميذ في الشهادة المتوسطة و40 ألف تلميذ في الثانوية العامة يستعدون لخوض الامتحانات الرسمية لعام 2017 التي تمتدّ من 6 حزيران حتى 19 منه. وقد برزت جملة مغالطات، تزامناً مع وضع اللّمسات اللوجستية الأخيرة، زادها حدّة تضارب الآراء حول جدوى إدخال نمط جديد من الأسئلة على المسابقات للمرة الأولى في هذه الدورة، أضف إلى ذلك الكباش الحاصل بين المركز التربوي للبحوث والإنماء والروابط التعليمية.
«المحاور والفصول التي ألغيت العام المنصرم لا تزال ملغاة؟»، «هل سيطاول تغيير الأسئلة المسابقات كافة؟»، تتشعّب أسئلة التلامذة في اللحظة الاخيرة، ويختلف مستوى استعدادهم للامتحانات بحسب وعي إدارة مدارسهم لأدقّ التفاصيل المواكبة لهذه العملية.
أساس المشكلة
«التلاميذ ما ذَنبُن إذا الروابط التعليميه مغَيّبِه؟!»، صرخة مشتركة أطلقتها رابطة التعليم الاساسي، التي يستعدّ رئيسها محمود أيوب للاجتماع بوزير التربية والتعليم العالي مروان حماده عند الرابعة بعد ظهر اليوم (الاثنين)، ورابطة التعليم الثانوي التي ينتظر رئيسها نزيه جباوي موعداً من رئيسة المركز التربوي للبحوث والإنماء الدكتورة ندى عويجان.
في هذا السياق، يوضح أيوب بنبرة معاتبة لـ «الجمهورية»: «نحن نعرف ماذا يُدرَّس للتلاميذ، ونُعتبر مشاركين أساسيّين في العملية التربوية وفي طرح الاسئلة، لكنّ المركز التربوي لم يأخذ برأينا في النمط الجديد الذي سيُطرح في المسابقات، بل غَيّبنا عن ورش العمل».
ويضيف: «إكتشفنا أنّ هناك مغالطات في بعض نماذج الاسئلة المطروحة والمعروضة على الانترنت، منها مسابقة الرياضيات والعلوم واللغة العربية والاجنبية»، مشيراً إلى «انّ الرابطة ستلتقي الوزير حماده لتنقل إليه عتبها وتعرض معه مخاوفها لتعلن بعدها موقفها النهائي»، مؤكّداً أنّ الرابطة مع التطوير الدائم «ولكن ضمن ما يتمّ تدريسه للتلاميذ بعيداً من الاسئلة التعجيزية».
العتب عينه عبّر عنه جباوي، مؤكداً «عدم دعوة المركز التربوي لرابطة الثانويين للمشاركة في ورش العمل»، ويقول: «طلبت موعداً من المركز التربوي لنجتمع مع رئيسته ونبحث في الموضوع، فنحن لطالما كنا ممثلين وخضنا مؤتمرات جمّة في المناهج والقضايا التربوية ولنا باع طويل في هذا المجال، ولكن تم تغييبنا عن التحديث في المسابقات».
ويضيف: «تغيير نمط الاسئلة أو حذف محاور... لا بد أن يسبقه تحضير، في ما يتعلق بالمناهج، لذا الاستعجال غير مفيد»، معتبراً «انّ المسألة التربوية تَشاركية بما يخدم العملية التربوية».
من يُغيّر الاسئلة؟
وسط الأصوات المعترضة على تعديل اسئلة الامتحانات، توضح رئيسة المركز التربوي للبحوث والإنماء الدكتورة ندى عويجان، أنّ المركز هو من يعنى بإقرار «نمط أسئلة الامتحانات الرسمية وتنسيق وضعها وحضور أعمال اللجان الفاحصة، وذلك ضمن آلية قانونية محدّدة».
وتشير الى أنّ إدخال نمط جديد على الاسئلة لم يتم على بغتة، قائلة: «نتيجة الاجراءات التي اتخذها المركز التربوي وأقرّها وزير التربية والتعليم العالي، صدر القرار 631/م/2016 المتعلّق بتوصيف مواد الامتحانات الرسمية للشهادات المتوسطة والثانوية العامة (وفق مناهج 1997)، أي إدخال نمط جديد من الاسئلة.
ومتابعة لحسن تطبيق هذا القرار، إتخذ المركز التربوي تدابير عدة أهمّها: وضعنا كلّ المستندات موضوع القرار على الموقع الإلكتروني ليكون الجميع على بيّنة، ونظّمنا أكثر من 800 دورة تدريبيّة مناطقية شملت جميع أساتذة التعليم الرسمي والخاص للشهادتين المتوسطة والثانوية، تناولت التوصيف الجديد والتغيير الذي يمكن إدخاله على الاسئلة».
وتضيف: «فتحنا المجال للردّ على الاستفسارات التي وردتنا، ولكن رغم كلّ تلك التدابير والتعميم الذي أصدره مدير عام التربية فادي يرق عن إلزامية حضور الدورات التدريبية تخلّف بعض الأساتذة عن حضورها، لأسباب ما زلنا نجهلها، ما أدّى إلى عدم وصول الارشادات اللازمة لجميع التلامذة».
وتتابع: «على أثر ذلك، دعا الوزير حماده إلى اجتماع في مكتبه في 3 شباط 2017 وأعاد تكليف المركز التربوي بتدقيق ملاحق القرار السابق، بما يحفظ روحيّة المنهج ويؤمن الاتّساق بين التوصيف القديم والجديد، من هنا صدر القرار 142/م/2017 المتعلّق بتصحيح الملحقين بالقرار الرقم 631/م/2016، بهدف تمكين لجان الامتحانات الرسمية من الربط بين التوصيفين القديم والجديد».
نمط جديد... كيف؟
أمّا بالنسبة إلى ما يُميّز التوصيف الجديد عن سابقه، فتجيب عويجان: «الاول كان فضفاضاً عاماً، يحمل التأويل إن في طرح الأسئلة أو في معايير الاجابة والتصحيح، وكان لذلك انعكاسات سلبية في استعداد التلامذة ونتائجهم. وتحوّلت الأسئلة ومعايير الإجابة في بعض مواد الامتحانات الرسمية إلى ما يُشبه العُرف، من دون مراعاة تقويم الأهداف التربوية في بعض الاحيان.
ولذلك أتى التوصيف الجديد لينظّم هذه العمليّة ويوجّهها، ضمن منظومة علميّة ثابتة». وتلفت إلى أنّ «التعديلات ليست جذريّة، لكنها أضافت بعض المرونة على الامتحانات، فسمحت بإمكانية إدخال نمط جديد من الأسئلة مثل: الأسئلة المغلقة، وأسئلة الاجابات المتعدّدة، أسئلة الاجابات المحدّدة، أسئلة تبرير الاجابة وتصحيح الخطأ، أسئلة «لماذا» و»كيف» و»أي»، أسئلة تحليل ودراسة موضوع أو حالة، وغيرها. باختصار أسئلة لكلّ المستويات، تزيد فرص النجاح عند المتعلّم».
«دليلنا» لا يلغي «الشامل»
في هذا السياق، قد يجد البعض أنّ دليل «الشامل» (الذي يضم مسابقات الدورات الماضية) فقد دوره، مع بروز نماذج جديدة للمسابقات ضمن مشروع «دليلنا»، فتوضح عويجان: «دليلنا» لن يلغي الأدلّة الأخرى، وهو مشروع تربوي بامتياز، هدفه تقديم نماذج مساعدة إلى التلامذة عن نمط الاسئلة الجديدة، أعدّه أساتذة مجازون في المواد التعليمية من القطاعين الرسمي والخاص».
وتضيف: «بدأ المشروع مع قرار التوصيف عام 2016 وما زال فريق العمل يتابع حتى الساعة إصدار نماذج إضافية لمساعدة التلامذة ودعم المعلّم، وهو متوافر مجاناً للجميع، على www.crdp.org. ولكن على الآخرين أن يوائموا أدلّتهم مع التوصيف الجديد».
وفي ضوء الجدل الحاصل على مواقع التواصل الاجتماعي، تنبّه عويجان من «وجود بيانات خطيّة ومعلومات وإرشادات تتناقض مع ما سيتمّ اعتماده تنفيذاً للقرارين الوزاريين»، مشددة على «مفهوم الشراكة التي تُغني من خلال تبادل المعارف والخبرات وتقرّب في وجهات النظر».
كواليس دائرة الامتحانات
تُحاول مديرة الارشاد والتوجيه ورئيسة دائرة الامتحانات الرسمية هيلدا الخوري، امتصاص عتب بعض الاساتذة واستيعاب هواجس المرشحين، قائلة: «لا شك في أنّ كل عملية تغيير في المواضيع التربوية يقتضي نجاحها مشاركة جميع الاقطاب التربوية، وروابط الأساتذة ركن أساسي من أركان التربية، ولكن في النهاية على أصحاب الاختصاص اتخاذ القرارات التي يجدون أنها الأفضل بعد أخذ رأي الجميع».
وتوضح لـ«الجمهورية»: «للعام الثاني نعمل ضمن آلية جديدة في الامتحانات الرسمية تربوياً ولوجستياً أطلقها الوزير الياس بو صعب كما أنّ الوزير حماده جعلها من أولوياته. تربوياً صدر عام ٢٠١٦ بعد الامتحانات الرسمية قرار تعديل المناهج وتغيير توصيف الامتحانات بعد ورش عدة في المركز التربوي فألغيت بعض المحاور وأضيفت أخرى باتَ من الضروري إدخالها الى المنهج تماشياً مع العصر، وذلك بصورة مرحلية في انتظار تغيير المناهج اللبنانية».
وتضيف: «لقد عُدّل هذه السنة قرار التوصيف من المركز التربوي بالتنسيق مع المديرية العامة ليلائم بين ما اعتاد عليه طلاب لبنان وبين نمط جديد من الاسئلة، ولكن لا داعي للقلق لأنّ الامتلاك الفعلي للمعلومة والكفاية تخوّل التلميذ الإجابة عن الأسئلة بصرف النظر عن طريقة طرحها، ولن تأتي الامتحانات صعبة كما يقال بل ستكون مدروسة كالسنوات الفائتة».
وتعتبر الخوري «أنّ أهمّ الإنجازات التربوية للآلية الجديدة للامتحانات هي الادخال الالكتروني للعلامات الجزئية، ممّا يسمح لنا بتقويم مدى اكتساب المتعلم للمعارف والكفايات العموديّة والأفقية على صعيد الشخص او المدرسة او الوطن».
بنك الاسئلة... والغش
وسط النمط الجديد من الاسئلة، كان لا بد من معرفة مصير بنك الاسئلة في الوزارة، فتؤكّد الخوري «أنّ هناك فريقاً من الاساتذة والمدرّسين من القطاعين العام والخاص يحدّثون المسابقات حسب التوصيف الجديد كما أنّهم في صدد تزويد البنك بأسئلة جديدة ككل سنة».
ويُشكّل الغش الخصم الاساسي الذي تُحاول الوزارة محاربته من دورة إلى أخرى، لذا تعمل على المستويات، فتوضح الخوري: «في الماضي كان توزيع التلامذة والاساتذة على المراكز يتمّ يدوياً، فكانت المسألة غير مضبوطة 100 %.
اليوم، طبعاً تُركت صلاحية التوزيع للمناطق التربوية لتحدّد النطاق او القضاء الذي من المفترض ان يوزّع فيه المراقب والتلميذ، ولكن البرنامج الإلكتروني الذي استحدث يوزّع أسماءهم عشوائياً على المراكز، ولم يعد أحد قادراً على التحكم بعملية التوزيع ممّا يضمن شفافية التوزيع».
إجراء جديد
نتيجة تكرار عمليات التزوير وبروز شبكات غشّ تؤمّن مرشحين يخضعون للامتحانات عن غيرهم، إتخذت الوزارة العام الفائت إجراءً حدَّ من الغش. فتقول الخوري: «منذ مطلع العام الدراسي تُرسل إلينا إدارات المدارس صوراً عن مرشحيها، ومن ينوي الغش كان يرسل من الأساس صورة الطالب الذي سيتقدم عن زميله، فيتعذّر بالتالي ضبط العملية في غرفة الامتحانات، لذا قرَّرنا وضع الصورة التي ترسل إلينا على بطاقات الترشيح نفسها وعلى الشهادة، أي أنّ المزوّر لن يستفيد من الشهادة ولن يتمكن من تحويلها إلى المرشح الحقيقي كما أنّ مكننة الامتحانات أتاحت لنا معرفة ما اذا كان قد حصلت عملية غش في غرفة معينة من خلال العلامات الجزئية، وقد نستطيع أن نعلم من قام بعملية الغش واسم مراقب الغرفة».
التصحيح... والنتائج
وبعد معاناة المرشحين المتكرّرة من انقطاع الكهرباء وغيرها من الشكاوى في المراكز، تؤكد الخوري حرص الوزارة على التأني في اختيار المدارس، قائلة: «هذه السنة أيضاً إستعَنّا بالمدارس الخاصة التي أبدَت كل التعاون في هذا المجال، ورفعنا أعداد التلامذة في بعض المراكز هرباً من الأبنية غير الملائمة، وحرصاً على عدم إبعاد التلميذ عن مدرسته الاساسية، وسيضمّ المركز بين 160 مرشحاً و250 في المدن».
أما بالنسبة إلى عملية التصحيح، فتلفت الخوري إلى أنها ستتم في المحافظات، «لكن ستُجمع المسابقات بداية في وزارة التربية ليتم خلطها وإرفاقها برقم وهمي، «باركود»، لتُعاد وتوزّع على المناطق من منطلق أنّ «كل لبنان يُصحّح لكل لبنان».
وفي ما خص النتائج، تُطمئن الخوري «أنها ستصل إلى جميع التلامذة عبر رسائل قصيرة في اللحظة التي تُجمع فيها العلامات»، مشيرة إلى انها «لن تصل بسرعة صدور النتائج العام الماضي بسبب عطلة عيد الفطر»، متمنية للجميع عملاً مثمراً، ومطمئنة الى انّ الامتحانات ستكون مدروسة وبعيدة عن التعجيز.
ناتالي اقليموس
جريدة الأخبار
محاكاة الفروق الفردية في التعليم: مدارس المهدي نموذجاً
حتى الآن، لا يزال معلمون كثر يتعاملون مع تلامذتهم باعتبارهم كتلة متجانسة، في حين تبرز فروق فردية بين التلامذة في الصف الواحد تقتضي التدخل لمعالجتها لإبقائهم في المسار التعليمي. «المعالجة التربوية» مشروع استدراكي اعتمدته مدارس المهدي منذ أربع سنوات لردم الثغر في الأهداف والكفايات غيرِ المحقّقةِ لدى المتعلّمين، في ضوء تشخيصِ أخطائِهم وتحديدِ أسبابها ومصادرها
فاتن الحاج
في الغالب، يُلصَق الخطأ بالمتعلم وحده فيُهمش ويقصى ويعاقب، في حين أن المشاكل الدراسية، صغيرة كانت أم كبيرة، ليست ذاتية فحسب ولا تتعلق فقط ببنية التلميذ المعرفية. فأن يُخطئ المتعلم أو يرسب لا يعني بالضرورة أنّه «كسول»، أو«مش دارس» أو«ما بيقدر يعطي» أو«أهلو مش مهتمين»، بل ثمة مروحة واسعة من الأسباب الشخصية والنفسية والاجتماعية المتصلة ليس فقط بأداء المتعلم بل أيضاً بأداء المعلم والنظام التعليمي في المدرسة والبلد، والتي قد تعترض سبيل بعض المتعلمين وتحول دون تمكنهم من متابعة دروسهم.
المتعلمون ليسوا كتلة متجانسة من حيث الذكاء أو من حيث وتيرة التعلم أو هذا ما نبّه إليه عالم النفس الأميركي جيروم برونر في عام 1971 حين قال: «لا يوجد متعلمان يتقدمان بالسرعة ذاتها ولديهما الاستعداد للتعلم في الوقت ذاته، ويستخدمان تقنيات الدراسة ذاتها... ويعبران عن الاهتمامات ذاتها...».
نظام تعليمي أكثر إنصافاً
من هنا كانت ضرورة تصميم «تعليم فارقي»، وهو طريقة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية بقصد مساعدة المتعلمين المختلفين في القدرات والسلوكيات، والمنتمين إلى صف واحد، للوصول إلى الأهداف والمعارف الأساسية نفسها.
يقول الخبير في العلوم التربوية، الباحث البلجيكي جان ماري دوكتيل، إنّ أشكال التعليم الفارقي تطورت في العالم وتفاوتت آثارها على صعيد الفعالية والعدالة، ومن أهم مزايا هذا التعليم هو تمكين النظام التعليمي من أن يصبح أكثر إنصافاً ومواجهة الفروق بين التلامذة إيجابياً بمنحهم الثقة بأنفسهم.
كيف؟ يشير دوكتيل إلى أن «المطلوب التفريق من خلال الإشراك والدمج وليس من خلال الإقصاء والفصل، وذلك بلجوء المعلم إلى دراسة وتشخيص الميزات الخاصة بكل تلميذ من حيث الاهتمامات والتركيز وتمكينه من تطوير إمكاناته. فالتلميذ لا يشكل تحدياً للمعلم بل مصدراً للتعلم (إذا لم يتعلم المعلم من التلميذ لا يعلمه شيئاً)». ويرى دوكتيل أن فصل التلامذة بحسب قدراتهم وخصوصياتهم في صفوف أو مجموعات عمل قوية وأخرى ضعيفة هي طريقة مستترة لوضع وصمة معينة على التلميذ الضعيف، وقد يكون من سخرية النظام التعليمي هروب المعلمين الذين يتمتعون بمؤهلات أعلى من حيث التدريب والتكوين الدراسي إلى الصفوف القوية. اللافت ما يقوله لجهة أنّ انتقاء الأهل للمؤسسة التربوية الأكثر رقياً قد لا يكون بالضرورة الخيار الأفضل دائماً لأولادهم، لا سيما إذا كان التلميذ حساساً للمقارنات الاجتماعية، ما سينعكس على تحصيله الدراسي. دوكتيل يوضح أيضاً أن الأبحاث التربوية أفضت إلى أنّ معالجة التأخر المدرسي بإعادة الصف ليست وسيلة ناجعة نظراً إلى آثارها السلبية على الأداء الدراسي والمتغيرات النفسية والاجتماعية. ويشير إلى أن فرنسا هي من البلدان التي تعتمد هذه الوسيلة بنسبة كبيرة، في حين أن فنلندا تتجنبها بشكل كبير لكونها تؤثر على ثقة التلميذ بنفسه.
دوكتيل كان يشارك في مؤتمر نظمته «المؤسسة الإسلامية للتربية والتعليم ــ مدارس المهدي» لعرض ملامح مشروع بدأت المؤسسة باعتماده منذ عام 2012.
فكرة المشروع انطلقت، كما يشرح مدير الإشراف التربوي غالب العلي، من مشاكل التلامذة وتعثرهم الدراسي ومن حاجات المجتمع وإحصاءات تؤكد دوماً وجودَ نِسبِ رسوبٍ وتسرّبٍ مدرسي لا يستهانُ بها (19.7% متأخرون و6.2 % راسبون في 2015-2016، بحسب النشرة الإحصائية الصادرة عن المركز التربوي للبحوث والإنماء).
الدعم المدرسي لا يكفي
برأي العلي، الرسوب والتسرّب المدرسيّان هما نتيجةٌ لمسار تعلّمي طويل، ويصعب التعامل معهما بالطرق العاديّة من خلال ما اصطلح على تسميته الدعم المدرسي، الذي يصلُ عادة متأخّراً من خلال طرق الإعادة والإكمال والتصحيح وإخراج التلميذ من الصف وتخصيص ساعات إضافية بعد الدوام، والتي غالباً ما تولد إحباطاً لدى المعلم والمتعلم على السواء. يحصل ذلك من دون العناية بالأسباب والمصادر التي ينتج عنها الإخفاقُ الدراسي، وغالباً ما يكون الجهدُ المبذولُ في الدعم المدرسي غيرَ متناسب مع النتائج المحصّلةِ منه، وهذا ما يفتح النقاشَ على مصراعيه: على مَن تقع المسؤوليّةُ على المدرسة، أم على الأهل، أم على التلميذ، أم على المجتمع؟ هل بمقدور المدرسةِ العاديّةِ أن تأخذَ على عاتقها معالجةَ المشاكل والصعوبات التعلّميّةِ لدى المتعلّمين على تنوّعها واتّساعها وانتشارها؟ أم يُتركُ المتعلّمُ لقدره؟ وكيف نساعد التلامذة في إكمال مسارهم التعليمي بالشكل الذي يتناسب مع استعداداتهم وقدراتهم ومواهبهم الخاصة بحيث يصبح كل تلميذ حالة بحد ذاتها؟.
هذه الأسئلة دفعت المؤسسة إلى البحث في مجال معالجة المشكلات التعلّيميّة لدى المتعلّمين، وبالتالي تأمين بيئةٍ مؤاتية لاحتياجاتهم، وقد أفضت الدراسةُ الاستطلاعيّةُ للأدب التربوي الفرنكوفوني والأنغلوساكسوني والخبراتُ التربويّة للكادر في المؤسّسة إلى وضع مشروع متكامل تحت عنوانِ «المعالجة التربويّة». وهنا يوضح العلي أننا «لم نسارع إلى تبنّي نموذجِ معالجةٍ تربويّة جاهزٍ لإسقاطه كيفما كان على مدارسنا، بل اتبعنا منهجيّةَ المقارنةِ بين أفكار الآخرين وتجاربِهم والواقع في لبنان وخصوصيّاتِه وظروفهِ».
ماذا تعني المعالجة التربوية؟ يقول: «هي عمليّةٌ استدراكيّة لردم الثغر التعلّميّة للأهداف والكفايات غيرِ المحقّقةِ لدى المتعلّمين، وتُبنى في ضوء تشخيصِ أخطائِهم وتحديدِ أسبابها ومصادرها».
مشروع يحاكي المدرسة العادية
يشرح أنّ النموذج يتعامل مع الأهداف البنائية أي المواد التأسيسيّة في مسارات التعليم والتي تعد ضروريّةً لتعلّم مختلف المواد التعليميّة، وقد تمّ تحديدُها في إطار هذا النموذجِ بمواد اللغات (في الحلقات الثلاث من التعليم الأساسي من الأول حتى التاسع أساسي) ومادّةِ الرياضيّات (ابتداء من الصفّ الثالث الأساسي وحتّى التاسع)، إضافة إلى مواد العلوم في الحلقة الثالثة (من السابع حتى التاسع أساسي) باعتبارها تأسيسيّة للمرحلة الثانويّة.
لكن اعتماد مثل هذا النموذج ينتج عشراتِ الوضعيّات التعلّميّة التي تحتاج إلى المعالجة، وفي كلّ وضعيّة هناك حاجة إلى أنماطِ تختلف بحسب المتعلّمين والأهدافِ المطلوب تحقّقُها والحلقةِ التعليميّة، مّا يُوحي بصعوبة هذه العمليّةِ وتشّعبِها، ويُشكّك بإمكانيّة تطبيقها في المدرسة العاديّة، فكيف طبق المشروع عملياً؟
شكّلت المؤسّسةُ، بحسب العلي، فريقَ عمل من المتخصّصين في المواد الداخلة في المشروع، ودرّبت المنسّقين والمعلّمين وكلِّ المعنيّين داخلَ المدرسة، ورسمت هيكليّةً إداريّةً فنّيّةً في مدارسها الـ17 وربطتْها بفريق العمل المركزي، ونظّمت عملياتِ المتابعةِ والمواكبة للتقييم المستمرِّ لمسارات التطبيق، وأجرت عدداً من الدراسات التجريبيّةِ فضلاً عن الدراسات التقويميّة، وأقامت عدداً من اللقاءات والمؤتمرات الداخليّةِ للوقوف على حسن سير الأمور ولمعالجةِ المعوّقات التي تعيق التنفيذَ والتطبيقَ السليم.
ومن التحديات التي واجهت المشروع التفاوت في تفاعل المعلمين مع النموذج وتقبل تطبيقه وتوفير الوقت المتاحِ للعملية والمواردِ المطلوبةِ المعنويّةِ منها والبشريّة والماديّة والتربويّة.
أنماط معالجة متدرجة
النموذجُ يتبنّى أربعة أنماطَ معالجة متدرّجة، تبدأ بالمعالجة الفوريّة المدمجةِ في العمليّة التعليميّة، وهي عبارةٌ عن إجراءاتٍ علاجيّةٍ مباشرة وفوريّةٍ لمشكلاتٍ وثغر وأخطاءٍ تعلّميّة خاصّة ومحدّدة. ثمّ المعالجةُ الموجّهةُ التي تعبّر عن تعثّرٍ وضعفٍ مّا يتطلّبُ معالجةً مركّزةً ومحضّرةً مسبقاً. أمّا المعالجةُ المؤسساتيّةُ فهي تهدفُ إلى تصويب تعلّم مجموعات كبيرةٍ نسبيّاً من المتعلّمين. والنمطُ الرابعُ هو المعالجةُ المختصّة التي تهتمّ بذوي الصعوبات التعلّميّة الذين يحتاجون إلى المتخصّصين بالتربية الخاصّة والمتخصّصين النفسيّين والاجتماعيّين.
يبدو العلي مقتنعاً بأنّ المؤسّسةَ استطاعت من خلال تجربتها أن تصوغَ نموذجاً تطبيقيّاً للمعالجة التربويّة صالحاً للاعتماد والتطبيق في المدارس على اختلاف أنواعها، لا سيّما المدرسةُ العاديّةُ باعتباره قابلاً للتعامل مع مختلف المشكلات التعلّميّة التي يتعرّض لها المتعلّمون في سياق تعلّمهم.
لكنه يستدرك: «لا يمكن قياس نتائج المشروع في المدى القريب. فالهدف هو إعطاء التلميذ فرصة الاستمرار في المسار التعليمي وليس إنجاحه وهنا تكونت لدينا انطباعات لا أرقام، تظهر من خلال التغذية الراجعة وردود فعل الأهل والتغيير الذي طرأ على نظرة المعلم إلى المتعلم وعلاقته به وتطوير المعلم لأدائه بحيث أصبح أكثر تخصصاً بالعملية التعليمية وليس فقط بمادته».
________________________________________
أدوات التشخيص
لا يقتصر نموذجُ "المعالجة التربوية"على مؤشّر العلامة أو الاختبارات والتقويمات العاديّة، بل هناك التقييم التشخيصي الذي يسبق التعليمَ، والتقييم التكويني العادي للأهداف الجزئيّة أثناءَ عمليّةِ التعليم، والتقييم التكويني المتدرّج لمجموعة الأهداف الجزئيّة التي ترتبط ببعضها في سياق تكوين الأهداف البنائيّة، والاختبار التشخيصي المقنّن والمرمّز للأهداف البنائيّة بعد الانتهاء من تعليمها وتعلّمها إذا تم اكتشاف ثغرةً حادّة عند المتعلّم في تقييم وضعيّاته التطبيقيّة لهذه الأهداف، هذا فضلاً عن الملاحظة الدقيقة للسلوك التعلّمي، والمقابلةِ التشخيصيّة الدقيقة (العياديّة)، والملفِ التعلّمي للتلميذ (البورت فوليو)، والاختباراتِ، وغيرِ ذلك من الأدوات الدقيقة والمقنّنةِ بالاستعانة بالمراكز المختصّة عند الحالات التي تتطلّب تشخيصاً متقدّماً. يعني ذلك أن المعالجة تسلك مساراً قبل الحكم بأن التلميذ يعاني صعوبة تعلمية.
مظاهر الفساد في الجامعات
مع الحاجة المطّردة إلى توسيع قطاع التعليم العالي وتمكين معظم الطلاب من الانتساب إليه، ظهرت على المستوى العالمي ممارسات يمكن وضعها في خانة الفساد، لما لها من انعكاسات سلبية على النظام التعليمي والمجتمع ككل. إن الممارسات السيئة، التي يشار إليها عادة كسوء سلوك أو تحريف، تقوّض جودة التعليم العالي وصدقيته في جميع أنحاء العالم. كذلك، إنّ سوء الإدارة وعدم الكفاءة يصبحان لوناً من ألوان الفساد إذا لم يُعالَجا. وينعكس ذلك على نمو أي بلد وقدراته، ويؤدي إلى انهياره في ظل المنافسة العالمية.
ففي 30/31 آذار 2016، شاركتُ في اجتماع للخبراء في واشنطن، انضم إليه معهد اليونسكو الدولي للتخطيط التربوي (IIEP) والمجموعة الدولية للجودة التابعة للمجلس الأميركي لاعتماد التعليم العالي (CHEA / CIQG)، وقد وضعنا تقريراً استرشادياً كدعوة من أجل مكافحة الفساد الأكاديمي في التعليم العالي، على أن يكون لهيئات ضمان الجودة، وكذلك للمؤسسات الحكومية ومؤسسات المجتمع المدني (جمعيات، إعلام، أهالٍ وطلاب) دور في هذا الإطار، وخصوصاً بعدما تبيّن أنّ الدور الحاسم الذي ينبغي أن يؤديه ضمان الجودة في مكافحة الفساد ليس كافياً. والفساد الذي يؤثر بنزاهة العمليات الأكاديمية للجامعات قد يحدث عند المنبع (الترخيص للمؤسسات) أو المصب (إعطاء الشهادات والمؤهلات) بعيداً من عمل هيئات ضمان الجودة.
التقرير يقدم أمثلة على مظاهر الفساد في التعليم العالي وُضعت كمبادئ توجيهية. ويمكن العثور على معلومات إضافية عن الممارسات الفاسدة في قطاع التعليم على الموقع
http://etico.iiep.unesco.org.
ومن مظاهر الفساد التي يشير إليها التقرير في تطبيق أنظمة التعليم العالي السهولة في ترخيص المؤسسات، وتعيين أشخاص غير مؤهلين أو من لديهم تضارب مصالح في الهيئات الناظمة، وتعیین المسؤولين الأكاديميين والتنفیذیین لمؤسسات التعلیم العالي من دون مراعاة الأصول القانونیة التنظيمية ومجالس التعليم العالي، والتدخل السياسي أو التجاري في قرارات الهيئات.
وعلى مستوى الدور التربوي/التعليمي لمؤسسات التعليم العالي، يتحدث التقرير عن الميول التجارية لبعض المؤسسات، والتحيز في تعيين هيئات التدريس، واختيار الموظفين الأكاديميين وغيرهم من الموظفين على أساس الرشى أو المحسوبية أو النفوذ، وغياب الأساتذة وعدم إيفائهم بالالتزامات المقررة لهم، وتعيين هيئات تدريس غير ملتزمة (غياب – تقاعس)، وتغيير علامات الطالب في مقابل امتيازات معينة (شخصية أو مالية)، واستغلال الطلاب وأولياء الأمور لمصالح شخصية، إلخ.
وبالنسبة إلى قبول الطلاب، قد يجري في بعض المؤسسات تجاوز شروط التسجيل التي وضعتها الحكومات والهيئات الناظمة، والتحيز في الالتحاق والقبول، ونشر معلومات كاذبة عن القبول، وتقديم الرشى لموظفي القبول، وتقديم شهادات مزورة و/أو رسائل توصية مزوّرة، والتحيز في السكن الجامعي، وقيام أفراد الهيئة التعليمية بإسداء الدروس الخصوصية.
ويلفت التقرير إلى بعض المظاهر في تقويم الطلاب والتلاعب بالنتائج وبيع أسئلة الامتحان أو المواد ذات الصلة به واستخدام طواحين المقالات ورشوة المؤلفين والمصححين وانتحال شخصية المرشحين والكتابة عنهم والانتحال والغش في التقويم المستمر والواجبات والامتحانات والمحسوبية في وضع الدرجات والتحيز في توزيع المنح الدراسية والبعثات.
وبالنسبة إلى وثائق الشهادات، تستخدم في بعض الأحيان طواحين الدرجات والاعتماد (انظر منشورات اليونسكو السابقة UNESCO IIEP / CHEQ)، ويُكشَف تزوير العلامات والشهادات أو الدرجات، وتقديم بيانات خاطئة عن المؤهلات على السير الذاتية والتطبيقات الوظيفية، وتمارس الضغوط السياسية على مؤسسات التعليم العالي لمنح درجات لبعض الشخصيات العامة وبيع الدرجات العلمية.
وفي مجال الأطروحات والمنشورات البحثية، لا يتردد البعض بطرح الأطروحات المترجمة من لغات أخرى كعمل أصلي، ونشر المشرفين على أبحاث طلاب الدراسات العليا لنتائج الأبحاث من دون ذكر أسماء الطلاب، ورفض المراجعين للأبحاث في المجلات لمنشورات منافسيهم، وفبركة البيانات أو النتائج، وسرقة الأبحاث العلمية، وتأثير الهيئات الداعمة في اتجاهات هذه الأبحاث.
ومن مظاهر الفساد أيضاً أن تقمع إدارات الجامعات وسائل الإعلام وتمنعها من نشر المعلومات عن سوء السلوك، وتنشر هي في المقابل معلومات مضللة.
التقرير يقدّم آليات لعلاج هذه المظاهر، لعل أبرزها تطبيق نظم الجودة والتقويم الخارجي لمؤسسات التعليم العالي، ومكافأه النماذج التي حققت معدلات عالية من الشفافية، ونشر قصص النجاح للتوعية، وتحفيز المجتمع.
إن الفساد الأكاديمي مشكلة دولية تصيب الدول الغنية والفقيرة على السواء. لذا، من الضروري إنشاء روابط وشبكات بين المنظمات التي تحارب الفساد لتبادل المعلومات بشأن الجامعات والمؤهلات، وزيادة التعاون في مجال بناء القدرات.
يمكن الاطلاع على التقرير على الرابط الآتي: https://www.chea.org/userfiles/PDFs/advisory-statement-unesco-iiep.pdf
أحمد الجمال/المدير العام للتعليم العالي
الدمج التربوي في المبرّات نحو المأسسة
أسبوع المبرات في أيار من كل عام بات، منذ سنوات، تقليداً سنوياً في مدارس جمعية المبرات الخيرية للتركيز على عنوان تربوي محدد وتنظيم أنشطة متنوعة بشأنه.
هذا العام، يطل الأسبوع على الدمج التربوي الذي يتيح الفرصة أمام ذوي الصعوبات التعلّمية لتحسين تحصيلهم الأكاديمي، وتأقلمهم الاجتماعي، وتعزيز شعورهم بالمسؤولية الذاتية، والإحساس المتزايد بتقدير الذات.
تجربة الجمعية في دمج ذوي الاحتياجات الخاصة تعود إلى عام 1995 حيث دأبت المبرّات على تطوير برنامج للدمج بدأت بتطبيقه في ثانوية الكوثر، ثم امتدت التجربة لتطال مدارس المبرّات الـ 15، ومعاهدها المهنية الـ 6، وها هي اليوم تحتضن 1456 تلميذاً، تتنوّع حالاتهم بين الصعوبات التعلمية، عسر القراءة والكتابة، اضطرابات اللغة، اضطراب الإفراط الحركي وتشتت الانتباه، اضطراب طيف التوحد، متلازمة "داون"، والشلل الدماغي، ويتوزعون على صفوف متعددة، من مرحلة رياض الأطفال حتى المرحلة الثانوية.
حالياً، تسعى الجمعية إلى مأسسة التجربة لتضمن للتلامذة ذوي الصعوبات التعلّمية الانخراط الطبيعي في العملية التعليمية بما يتوافق مع قدراتهم وإمكاناتهم وحاجاتهم الخاصة، وقد أعدّت لذلك آليات عمل، ابتداءً من مرحلة إجراءات القبول والتسجيل، إلى البرنامج التربوي الفردي، وتقديم الخدمات العلاجية، كتقويم النطق، العلاج الحسي ـــ الحركي/ الانشغالي، العلاج الفيزيائي، العلاج النفسي، خدمات الصحة المدرسية، الخدمات الإرشادية، وصولاً إلى التقييم المستمر للتقدم المحرز عند ذوي الصعوبات، وقياس مؤشرات جودة العمليات المرتبطة بالدمج التربوي وتفسير وتحليل النتائج.
لقد احتاج تطبيق برنامج الدمج داخل الصفوف في مدارس المبرّات إلى اعتماد نموذج التعليم التشاركي (Co-Teaching)، وهو أسلوب يقوم على تشارك كل من معلّمة الصف ومعلّمة التربية الخاصة بالعمل معاً في صف منتظم، وتكون المعلّمتان مسؤولتين عن: تخطيط سير الدرس، إعطاء الإرشادات، تحصيل التلامذة، التقييم والانضباط؛ وذلك للتقليل من مشاكل تخطيط البرامج ولاستدامة التواصل الفعّال بينهما. كذلك تحلل المعلّمتان محتوى المنهاج، وتحددان الحاجات الخاصة غير الأكاديمية ولكن المؤثرة على نجاح التلميذ في المدرسة، مثل الثقة بالنفس والتفاعل الاجتماعي.
ويتضمّن البرنامج، إضافة إلى المواد التعليميّة النظاميّة المعدّلة، مادة تقرير المصير (Self-Determination) التي تهدف إلى تعليم التلامذة ذوي الاحتياجات الخاصة كيفية الإدارة الذاتية لحياتهم. وهذه المادّة هي مزيج من المهارات والمعارف والمواقف التي تمكّن الشخص من الانخراط في سلوك ذي هدف موجّه، منظّم ذاتياً ومستقل، إلى جانب إيمانه بنفسه أنه قادر، فاعل ومدرك لأهمية العلاقة بين الجهد والنتيجة.
وفي موازاة ذلك شكّل التواصل مع الأهل مكوّناً أساسياً من مكوّنات برنامج الدمج التربوي، إذ يجري تزويدهم بالتدابير التي من شأنها حماية طفلهم، وتوعيتهم على معرفة النواحي الصحية التي ترتبط بحالته، والتثقيف حول أهمية الكشف والتعرّف المبكر إلى حالات الصعوبات التعلّمية، وكذلك تبني اتجاهات سويّة وتجنب الإنكار، الرفض والأسى، إلقاء اللوم وتدني مستوى التوقعات الوالدية من الابن أو الابنة، فضلاً عن تعريفهم بطبيعة الصعوبات وخصائصها النفسية والاجتماعية والجسمية والفكرية.
إن تبني المبرّات للدمج التربوي أتاح العديد من الشراكات مع مؤسسات المجتمع والدولة، ولا سيما الشراكة مع وزارة التربية لتسهيل التقدم للامتحانات الرسمية وتجهيز القاعات وتأمين الأدوات المساندة لذوي الاحتياجات الخاصة على تنوعها والمشاركة في اللجنة المكلفة من المركز التربوي للبحوث والإنماء لتعديل المناهج ووضع توصيف للامتحانات الرسمية للتلامذة ذوي الاحتياجات الخاصة.
*فاروق رزق/ مدير قسم الإعلام في جمعية المبرات الخيرية
ردّ | عماد الأشقر مؤتمن على التعليم الخاص
تعليقاً على مقال الرأي الذي نشر في عدد "الأخبار" في الأول من أيار الجاري بعنوان: "من هو عماد الأشقر؟ ومن يمثل؟" (http://www.al-akhbar.com/node/276528).
وردنا بيان موقع من نقابة أصحاب المدارس الأكاديمية الخاصة في لبنان وموضوع في مغلف ممهور بعبارة: "الجمهورية اللبنانية، وزارة التربية والتعليم العالي، المديرية العامة للتربية"، ومما جاء فيه:
"نقول للذين تساءلوا من هو عماد الأشقر ومن يمثل، إذا كنتم لا تعرفون من هو عماد الأشقر وما يقوم به في الوزارة من توسط لمصلحة الأهالي مع مدارس أولادهم فتلك مصيبة، وإذا كنتم تعرفون عن حق من هو فالمصيبة أعظم، إن ما أكد عليه الأشقر في ما يتعلق بالموازنات المدرسية والتزام المدارس كافة بالقانون الرقم هو صحيح بامتياز، وإذا كان كاتب المقال ناشطاً تربوياً في الحراك المدني، فهو يدرك تماماً أن الأقلية من الأهالي متعسرون مادياً! ولكن الأكثرية منهم يحاولون التهرب من دفع الأقساط المتوجبة على أولادهم حتى أصبحنا في مدارسنا لا نميز بين المحتاج والمحتال".
وطمأنت النقابة السائلين بأن "الأشقر مؤتمن على التعليم الخاص في لبنان ويسهر على مصالح جميع الناس، فنحن كمدارس من هؤلاء الناس، إلّا إذا كنتم تعتقدون أننا من كوكب آخر".
أهالي تلامذة الليسيه فردان: لن ندفع القسط
لا يزال ذوو نحو 500 تلميذ في مدرسة الليسيه ـــ فردان (التابعة للبعثة العلمانية الفرنسية) يرفضون أن يكونوا غطاءً لأرباح غير مشروعة. ينفذ الأهالي اعتصاماً، صباح الاثنين، اعتراضاً على الزيادة التي قررتها إدارة المدرسة في آذار الماضي، والتي تراوح، كما قالوا، بين 800 ألف ليرة ومليون و100 ألف ليرة، وفق المراحل التعليمية.
يومها، امتنع الأهالي ولا يزالون عن تسديد الدفعة الثانية من القسط المدرسي بعيد تسلمهم القسائم، ريثما يشرح مدقق الحسابات أسباب وكيفية وضع الزيادات على الأقساط ومدى جدواها ومردودها الفعلي والعملي على أبنائهم.
الأهالي بدأوا تحركاً اعتراضياً بتوقيع عريضة أشاروا فيها إلى أنّ «الزيادة غير مفهومة وغير مبررة ومفاجئة لكون لجنة الأهل أو إدارة المدرسة لم تضع الأهالي في صورتها».
في ذلك الحين، لم يلتزم المعترضون المهلة التي حددت لاستيفاء الدفعة الثانية وهي 11 آذار، ما دفع الإدارة إلى إرسال إنذار أول بالدفع. عندها نقلوا تحركهم إلى وزارة التربية فقدموا إلى مصلحة التعليم الخاص طعناً بلجنة الأهل «المتواطئة مع إدارة المدرسة والتي لا تمثلنا».
مصادر الأهالي المعترضين تشير إلى أنّ «رئيس المصلحة عماد الأشقر والمستشار التربوي للوزير أنور ضو، عبرا عن تجاوبهما، ووعدا خلال زياراتهما في الوزارة بالتدخل لتجميد الأقساط وبإرسال مدقق مالي للتدقيق بحسابات المدرسة، إلا أن أياً من تلك الوعود لم تتحقق، بل إننا تسلمنا منذ يومين إنذاراً ثانياً يحدد 16 أيار موعداً نهائياً للدفع تحت طائلة فرض غرامة بنسبة 5%».
لكن التحرك توقف عند هذا الحد، ولم توكل مجموعة الأهالي المعترضين محامياً لمتابعة الملف في القضاء، فيما يحق لكل ولي أمر أو عضو في لجنة الأهل التقدم بطلب خطّي إلى لجنة الأهل، مع وصل استلام، لحل شكواه وخلال 15 يوماً، إذا لم تُحلّ مشكلته، يتقدم بشكوى إلى المجلس التحكيمي. من المفيد الإشارة إلى أنّه إذا لم يتم تشكيل المجلس بموجب مرسوم، تُحوَّل الشكاوى الخاصة بالقانون 515 الذي ينظم الموازنة المدرسية إلى قاضي الأمور المستعجلة في كل محافظة.
في المقابل، لم تتخذ وزارة التربية أي قرار بتجميد الأقساط لإجبار إدارة المدرسة الخاصة على تنفيذه، في حين وقعت لجنة الأهل على موازنة المدرسة واعتبر أعضاؤها أنّ الزيادة التي تحدث عنها المعترضون ليست دقيقة وهناك سوء فهم حصل.
مع ذلك، تروي مصادر الأهالي أنّ إدارة المدرسة رفضت محاولة إحدى الأمهات الممتنعات عن دفع القسط بتسديد بدل رحلة علمية لابنها إلى فرنسا دون القسط، ولم تقبل بذلك إلا بعد تدخل الأشقر، ولما ذهب أحد أولياء الأمور ليسجل تلميذاً جديداً اكتشف أن هناك زيادة 700 ألف ليرة للعام الدراسي المقبل.
المصادر تنقل عن وزير التربية مروان حمادة قوله للأهالي إنه سيتدخل لدى إدارة المدرسة للطلب منها عدم تقاضي الغرامة، في حين أنّه لا يمكنه فعل شيء بالنسبة إلى الزيادة لكون لجنة الأهل وافقت عليها ووضع المدرسة قانوني، بالنظر إلى القانون 515 الذي ينظم كيفية زيادة الأقساط في المدارس، ولا سيما بالنسبة إلى الحصول على موافقة لجنة الأهل.
فاتن الحاج
الوكالة الوطنية
من الوكالة
• وقع المعهد العالي للدكتوراه في العلوم والبيوتكنولوجيا في الجامعة اللبنانية، ووقف الحميدي الخيري في طرابلس، إتفاقية تعاون تم بموجبها وضع وقف الحميدي الخيري جهاز مالدي توف MALDI-TOF بتصرف مختبر الصحة والبيئة في طرابلس، للمساهمة في رفع مستوى الأعمال البحثية والخدماتية في المختبر، حيث "يتم وخلال دقيقتين تعريف أكثر من 3500 نوع من البكتيريا و260 نوعا من الخمائر والفطريات عوضا عن الطرق التقليلدية التي تتطلب ما بين 24 و48 ساعة، إلى جانب التشخيص السريع للجراثيم في بعض العينات العائدة للمرضى (دم، سائل رشيدي)، وتحديد سريع لوجود مقاومة لدى البكتيريا للمضادات الحيوية".(...)
• أقامت مدرسة كوثرية السياد الرسمية، احتفال "إحياء التراث اللبناني"، تحت عنوان "كان يا ما كان"، بدعم من البلدية وبرعاية وحضور المدير العام للامن العام اللواء عباس ابراهيم وعقيلته.(...)
• أقامت مؤسسة ميشال شيحا احتفالا (..) في بيروت، سلمت خلاله "جائزة ميشال شيحا" للعام 2017 التي منحت ل9 طلاب فازوا في المسابقة التي نظمتها المؤسسة باللغات الثلاث العربية والفرنسية والانكليزية، وشارك فيها 215 طالبا وطالبة من الصفوف الثانوية النهائية ينتمون الى اكثر من 35 مؤسسة تربوية رسمية وخاصة من مختلف المناطق اللبنانية.(..)
الموضوعات المدرجة ضمن هذه الصفحة تعرض للقارئ أبرز التقارير التربوية في الصحف المحلية،
وموقع التعبئة التربوية لا يتبنى مضمونها
